FEBRER

Setmana del 5 al 11 de febrer

6 de febrer del 2024

L’ús de les tecnologies digitals en el procés d’ensenyament-aprenentatge s’ha convertit en una tendència important en l’àmbit educatiu. Tot i que implementar-les a l’aula amb un objectiu pedagògic no és quelcom fàcil, és crucial per preparar als infants per afrontar els reptes i desafiaments d’un món cada vegada més connectat i tecnològic.

Amb l’objectiu d’introduir un element digital a les sessions de La hora del cuento i de fomentar el treball cooperatiu entre els infants, aprofitant que em trobo cursant el curs de Competència Digital (A2), m’he documentat per dissenyar una intervenció a l’aula combinant ambdues àrees.

Segons l’equip de Innovación y desarrollo docente (2024), el primer pas per a dissenyar aquest tipus d’activitat, tot seguint el contingut de la formació, és considerar els següents aspectes:

Considerar el perfil dels infants i partir de les seves competències i objectius d’aprenentatge desitjats.
Tenir en compte, des del principi, com es farà l’avaluació de les activitats.
Seleccionar la metodologia que millor s’adapti als objectius de l’activitat i definir com implementar-la en funció dels recursos disponibles.

Gràcies a la meva participació en el grup de treball TAC de l’escola, estic familiaritzada amb els objectius de competència digital que té cada cicle. Amb això en ment, i considerant que no es contempla que els infants de 1r de primària facin un ús autònom de dispositius digitals, he dissenyat una proposta que utilitza un vídeo (creat amb la col·laboració dels infants de 4t), per presentar i accedir als continguts de la sessió. A continuació, es presenta la proposta i l’ús que s’ha fet de la tecnologia i del treball cooperatiu per tal d’atendre les diferents formes d’aprenentatge dels infants.

En sessions anteriors de La hora del cuento hem explorat els contes “En un tarro de cristal” i “Fuera del tarro de cristal”. A partir d’aquestes lectures i de diverses dinàmiques (una d’elles compartida a la publicació del 28 de novembre del 2023), hem reflexionat sobre les nostres emocions i el fet que són dimensió de l’experiència, que estan al cos i duren poc, però és important aprendre a gestionar-les. A més, hem dialogat sobre les diferents maneres de percebre i respondre a les emocions, i hem valorat aquesta diversitat com un element enriquidor.

Amb aquest punt de partida, he dissenyat una sessió on els infants de 1r, mitjançant el treball cooperatiu, han de crear un mural sobre les emocions. Com que no estaven familiaritzats amb el concepte de treball cooperatiu, he demanat la col·laboració als infants de 4t de primària perquè m’ajudin a gravar un vídeo amb consells, alguns verídics i altres no, sobre aquest tipus de treball. Després de visualitzar el vídeo on se’ls planteja el repte, els infants han hagut de debatre quins d’aquests consells són verídics i quins no, i per què. Per oferir-los diverses formes de representació, hem reproduït el vídeo més d’una vegada. A la segona reproducció, els infants han tingut més recursos, en concret, han disposat d’un full verd i un vermell per grup, així com d’una foto de cada infant que surt parlant en el vídeo. Amb aquest material els infants han hagut de classificar les fotos al full verd, si el consell és correcte, o al vermell, si és incorrecte. Finalment, hem obert una conversa per reflexionar sobre les diferents característiques del treball cooperatiu.

Per continuar posant en pràctica el coneixement sobre aquest tipus de treball col·laboratiu, així com recordar l’anterior sessió, en la següent trobada els infants han hagut de resoldre la següent activitat:

En primer lloc, han llegit els consells de manera individual. Després, ho han posat en comú amb el seu grup i han decidit quina de les dues caretes pintaven. A l’últim, ho hem compartit amb el grup classe. Finalitzada l’activitat, els infants han tingut tota la sessió per dur a terme el mural de les emocions. Abans de fer-ho, però, i posant en pràctica els consells dels nens i nenes de 4t, han hagut de repartir-se les tasques i definir quina tindria cadascú. Per acabar, hem fet una rotllana i per grups ens han explicat el seu mural, i han escollit la capseta d’aprenentatge amb la/les competències que més han hagut de posar en pràctica:

Finalitzat el disseny i l’aplicació de la proposta, amb una perspectiva crítica, he identificat algun aspecte de millora que m’agradaria compartir. D’una banda, penso que potser no ha estat la proposta més adient a ser treballada en grups cooperatius, ja que les emocions són molt personals i en alguns grups ha estat difícil consensuar quines emocions representaven tristesa o por, per exemple. Tot i que l’activitat, en la seva globalitat, pretenia mostrar aquesta diversitat emocional a través de la creació de murals molt diferents segons el grup, potser no ha tingut en compte les possibles diferències dins d’un mateix grup d’infants. Malgrat això, les reflexions compartides demostren que s’han quedat amb l’essència i la intenció inicial de mostrar que tots i totes som diferents i que, per tant, també podem sentir diferent.

Innovación y desarrollo docente. (2024). Formación online del profesorado. Disponible a: https://iddocente.com/

Setmana del 19 al 25 de febrer

19 de febrer del 2024

Si entenem l’avaluació com un element central i com una eina essencial en el procés d’ensenyament-aprenentatge, es compartirà la importància d’aturar-s’hi a reflexionar i analitzar, amb profunditat, aquest element tan important que guia el camí de l’aprenentatge. Amb aquesta intenció, en la següent reflexió, s’aplicaran un conjunt d’estratègies per fer evident el pensament, concretament, la rutina de pensament “Veig, penso i em pregunto”. Així, a continuació, es comparteix una reflexió curosa i reflexiva d’aquest procés educatiu: l’avaluació.

Abans de començar, convé ressaltar que, per dur a terme la rutina de pensament, s’emprarà el contingut del vídeo “L’espiral de l’aprenentatge” de Neus Santmartí.

Veig, penso i em pregunto

https://www.youtube.com/watch?v=fXDo2XWf438

VEIG (Què és el que observes?)

Observo una gran diferència entre els paradigmes educatius d’abans i de després de la LOGSE. Abans d’aquesta reforma, el sistema educatiu es basava principalment en l’avaluació numèrica i els exàmens. Després de la LOGSE, però, el procés d’aprenentatge comença a tenir en consideració els coneixements previs dels infants. Així, es dissenyen propostes tenint en compte: activitats inicials, el feedback, la coavaluació, el producte final i la mitjana ponderada.

Copiar -> Procés lineal -> Diferents eixos (cicle de l’aprenentatge).

Aquest canvi demostra que l’aprenentatge no és un procés lineal, sinó un procés que té cicles i que, per tant, necessita ser entès com una espiral, que va i torna, on es produeix una constant reelaboració dels aprenentatges.

També es produeix un canvi de concepció quant a la progressió de les activitats. Les activitats inicials, que parteixen de l’entorn més proper, avancen cap a una síntesi i estructuració més abstracta dels conceptes.

Simple -> Complex.

Concret (entorn més proper) -> Abstracte.

Què s’entén per espiral d’aprenentatge?

Activitats inicials, senzilles i concretes

Punt de partida.
Idees prèvies.
Objectius: Què he d’aprendre? Necessari per autoregular el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Reelaboració

Reconstruir el coneixement previ, les idees inicials.
Ben seqüenciades (sense salts grans i buits).
Feedback, autoavaluació, coavaluació. Recollir-les. Què pensava abans? Què penso ara?

Síntesi i estructuració. Síntesi abstracta deslligada de sabers inicials.

Què he après?
Recollir aquest resum i assegurar que és correcte (coavaluació i autoavaluació).
Han de ser aprenentatges clau i aplicables.

Transferència dels aprenentatges

Situacions més complexes on s’ha d’aplicar l’aprenentatge. En aquí apliquem els criteris d’avaluació.
No puc avaluar només l’aprenentatge aplicat a la situació inicial, també s’ha de valorar que l’infant sigui capaç de crear connexions i aplicar-ho en noves situacions.

Finalment, es destaca la importància de la transferència dels aprenentatges a situacions més complexes i la necessitat d’avaluar no només el resultat final, sinó també el procés d’aprenentatge en si mateix. Aquesta observació posa de manifest la importància de construir, regular i reavaluar contínuament el procés d’aprenentatge per aconseguir aprenentatges de qualitat, durables i significatius.

PENSO (Què penses que significa?)

Penso que, en el procés d’aprenentatge, el feedback és un element clau. A través d’ell, els infants poden reconstruir i assegurar-se que estan seguint el camí correcte de l’aprenentatge. A més a més, el feedback els permet autoregular-se i detectar en quin punt de l’aprenentatge s’hi troben.

És igualment important que els infants siguin capaços de crear connexions amb altres sabers i, per tant, d’aplicar els coneixements adquirits en altres contextos. Això no només demostra comprensió, sinó que la capacitat de transferir habilitats i coneixements a noves situacions també demostra que s’ha produït un aprenentatge significatiu.

A més a més, el procés d’aprenentatge no segueix una línia recta; més aviat, és una espiral, un anar i tornar constant de revisió, reformulació i construcció. Així doncs, com a docent és important entendre que l’aprenentatge no només implica avançar, sinó que és igual de valuós reavaluar i revisar contínuament el procés.

A l’últim, penso que cal reconèixer i valorar el progrés individual de cada infant, atès que cadascú té el seu propi ritme d’aprenentatge. En relació amb l’Efecte Pigmalió, aquestes expectatives positives fomentaran la confiança i la motivació dels infants per continuar aprenent i millorant.

EM PREGUNTO (Quines preguntes et fas ara?)

Com podem assegurar que tots els infants són capaços de traspassar i aplicar els nous aprenentatges a noves situacions? Com podem ser conscients que s’està produint aquest traspàs? Com recollir-lo? Potser es produeix en altres moments, en què no estem amb ells i elles.
Totes les metodologies poden donar resposta a aquest cicle de l’aprenentatge?
Les capsetes d’aprenentatge responen a això que diu el vídeo? Són una bona eina per avaluar a l’alumnat?
Els infants de 1r de primària poden aplicar rutines de pensament? Quines són les més idònies i adequades per la seva edat?
Com ha de ser un bon inici i un bon final de sessió o de situació d’aprenentatge, d’acord amb una perspectiva centrada en l’aprenentatge de l’alumne?

Finalitzada aquesta rutina de pensament, vam compartir sensacions i opinions amb les mestres mentores. Aquesta enriquidora conversa em va impulsar a establir diverses accions, a dur a terme durant el segon trimestre, per tal de donar resposta a les preguntes exposades anteriorment.

ACCIONS

Per tal de donar resposta a les preguntes (1, 2 i 5) estableixo com a acció dur a terme la lectura i anàlisi del document:

Ojuel, M. I Santmartí, N. (2016). Com comencem i acabem les classes? Avaluar per aprendre. Rosa Sensat. Número 390.

Quant a la primera pregunta, per tal d’assegurar-nos que tots els infants siguin capaços de traspassar i aplicar els nous aprenentatges a noves situacions, cal posar èmfasi en dos moments essencials de les sessions de treball / situacions d’aprenentatge: l’inici i el final (Ojuel i Santmartí, 2016). Segons les autores, les estratègies que es mobilitzen en aquests dos moments són claus per afavorir i millorar la qualitat dels aprenentatges.

Així, com exposen Ojuel i Santmartí (2016), és essencial incorporar activitats inicials que permetin a tots els infants identificar activament els objectius d’aprenentatge i establir connexions entre els coneixements previs, les seves vivències i interessos, amb els nous sabers. Les autores incideixen en la importància que tots els infants, en aquesta part inicial, tinguin una participació activa, atès que això els facilitarà una millor comprensió dels conceptes i el fet que, més endavant, puguin fer la transferència d’aquests aprenentatges a noves situacions.

En relació amb la pregunta inicial, per tal d’assegurar-nos que tots els infants siguin capaços de traspassar i aplicar aquests nous aprenentatges, cal planificar amb antelació com es recollirà allò que s’ha treballat i com es promourà la presa de consciència dels infants en relació amb allò que s’ha après. És imprescindible, doncs, que tots els infants tingui uns minuts per dir la seva (explicitar els aprenentatges). En definitiva, cal generar espais de reflexió per sintetitzar i verbalitzar què s’ha après, resoldre dubtes i identificar allò que encara no s’entén prou bé (Ojuel i Santmartí, 2016).

A l’últim, les autores Ojuel i Santmartí (2016), remarquen la importància de ser conscients que el grau d’assimilació i la comprensió dels conceptes, així com la capacitat per a la transferència d’aprenentatges dels infants, es poden donar en diferents moments de la jornada escolar. D’aquí la importància d’una veritable col·laboració docent i de compartir els objectius, atès que els diferents docents han de poder valorar la transferència, tot i no haver estat presents en les sessions.

Quant a la segona pregunta, relacionada amb les diverses metodologies existents, i si aquestes compleixen amb el cicle de l’aprenentatge, segons Ojuel i Santmartí (2016), sempre és necessari seleccionar estratègies d’ensenyament que fomentin la reflexió, la participació activa dels infants i la síntesi dels sabers. Amb això en consideració, metodologies centrades en l’alumne, com l’Aprenentatge Basat en Projectes o l’aprenentatge cooperatiu, entre d’altres, sí que són metodologies que ofereixen oportunitats per al desenvolupament d’aquest cicle d’aprenentatge, atès que donen espai per a la comprensió profunda dels conceptes i la seva aplicació en situacions reals. Així, després de la lectura, considero que les metodologies donaran resposta al cicle d’aprenentatge sempre que parteixin d’una perspectiva centrada en l’aprenentatge de l’alumne.

Amb relació a la pregunta com ha de ser un bon inici i un bon final de sessió o de situació d’aprenentatge, les autores defensen que les sessions han d’assegurar un espai de reflexió que permeti als infants a posar-se en situació d’aprendre. A més, és molt important crear un bon ambient d’aprenentatge, un clima d’acollida, i d’expectatives positives davant el treball a fer (Ojuel i Santmartí, 2016).

Segons les autores Ojuel i Santmartí (2016), i com ja s’ha exposat prèviament, a l’inici de la sessió és crucial establir els objectius de l’activitat i promoure la participació activa de tots els infants. Quant al final de la sessió, com també s’ha mencionat, esdevé essencial dedicar temps a la síntesi dels aprenentatges i a la reflexió sobre el que, el perquè i el com s’ha après. Això pot incloure la revisió de les idees inicials i la identificació de les àrees de millora. En definitiva, tant les estratègies aplicades a l’inici com al final de la sessió, atès que contribueixen a la comprensió dels conceptes i promouen l’autoregulació del procés d’aprenentatge, són claus per afavorir i millorar la qualitat, significativitat i durabilitat dels aprenentatges (Ojuel i Santmartí, 2016).

Per tal de donar resposta a la pregunta 3, Les capsetes d’aprenentatge responen a això que diu el vídeo? Són una bona eina per avaluar a l’alumnat?, estableixo com a acció dur a terme una anàlisi de les capsetes d’aprenentatge, emprant el vídeo L’espiral de l’aprenentatge, de Neus Santmartí (2023), com a font principal d’informació.

CAPSETES D’APRENENTATGE

En primer lloc, m’agradaria fer cinc cèntims de com es fa ús d’aquesta eina avaluativa a l’escola. El centre escolar on treballo aposta per fer els infants conscients de l’aprenentatge i del seu procés. En aquesta línia, s’utilitzen de manera recurrent la conversa, les capses d’aprenentatge i l’autoavaluació com a eines avaluatives. A través d’aquestes, trobo que els infants autoregulen el seu procés, comuniquen i comparteixen amb les docents, els companys i les companyes, el que pensen i com se senten respecte als aprenentatges i l’escola. Amb les capsetes d’aprenentatge, concretament, es crea un espai de reflexió, escolta i respecte, on cada infant disposa d’uns minuts per dir la competència que creu que més ha posat en marxa, ja sigui durant la sessió, sessions anteriors, o en una activitat en concret.

Personalment, considero que aquesta eina, molt coneguda pels infants, els ajuda a ser conscients del procés d’aprenentatge, tant del punt on es troben, com de les seves fortaleses i debilitats. Això, els ajuda a aplicar canvis en les pròximes sessions, per tal de millorar el detectat com a debilitat, i a desenvolupar, més endavant, les autoavaluacions amb més criteri.

Amb tot l’exposat, considero que les capsetes són estratègies de metacognició que sí que donen resposta a allò que diu el vídeo L’espiral de l’aprenentatge, atès que, entre altres coses, facilita la participació dels aprenents, de cadascun, en aquests minuts finals de síntesi.

Per tal de veure una sessió on s’han emprat les capsetes d’aprenentatge, dirigiu-vos a la publicació del 6 de febrer del 2024.

Per tal de donar resposta a la pregunta 5, Els infants de 1r de primària poden aplicar rutines de pensament? Quines són les més idònies i adequades per a la seva edat?, determino com a acció aplicar una rutina de pensament amb els infants de 1r. Estableixo com a objectiu de l’aplicació de la rutina dedicar temps a l’aula a reflexionar sobre què hem après i com ho hem après. Concretament, ho programo per a la sessió de La hora del cuento de la setmana del 8M.

Per descobrir quina rutina es va aplicar i com va ser aquest procés, dirigiu-vos a la publicació del 8 de març del 2024.

A l’últim, per tancar aquesta reflexió entorn a l’avaluació, m’agradaria compartir una de les eines avaluatives emprades durant la Hora del cuento: el tiquet de sortida.

LINK SESSIÓ

Setmana del 26 de febrer al 3 de març

27 de febrer del 2024

A continuació es pretén compartir una reflexió relativa a la competència de la pràctica educativa i, en concret, a la dimensió associada a l’acompanyament en l’aprenentatge. Així, es fa referència a l’EIX 3.4, el qual se centra a guiar els infants en la identificació dels seus interessos, habilitats i valors per construir una trajectòria personal d’aprenentatge amb expectatives positives d’esforç i compromís.

Per contextualitzar, durant el primer trimestre, a la sessió de La hora del cuento, es va desenvolupar amb els infants una activitat en què van aplicar la tècnica plàstica de les aquarel·les per donar color a un dibuix d’orenetes que havien dibuixat pas a pas, amb l’ajuda d’un vídeo de YouTube. És rellevant assenyalar que, en consonància amb la proposta d’escola que fa que cada classe tingui un nom d’ocell, 1r B són les orenetes i aquesta activitat s’ha realitzat amb el castellà com a llengua de comunicació.

En finalitzar la proposta d’aula, vam seure en rotllana i els infants van disposar d’un espai per expressar com s’havien sentit desenvolupant la tasca, si la tècnica plàstica els havia semblat fàcil o difícil, etc. La majoria dels infants van compartir que la tècnica els havia semblat massa complicada i que preferien fer ús de les ceres i/o els colors de fusta per decorar els seus dibuixos. Tot i que és cert que els dibuixos de les orenetes tenien petits detalls i que pintar-los amb pinzells podia resultar complicat, els infants van obtenir resultats molt bonics i creatius:

Aquesta enriquidora conversa ens va portar a reflexionar sobre com afrontem els reptes que ens fan por, que no ens agraden o que ens semblen difícils. Vam establir una relació amb l’aprenentatge de la lletra lligada, un procés en el qual els infants reconeixen que milloren amb la pràctica. A partir d’aquesta reflexió, vam decidir que durant el pròxim trimestre realitzaríem una activitat nova que tornaria a requerir la tècnica de les aquarel·les per donar color. Aquest exemple d’acompanyament als infants busca ser la construcció d’una trajectòria personal d’aprenentatge amb expectatives positives i d’esforç.

A continuació es mostra una autoavaluació d’un infant de la classe que va marcar l’activitat de les aquarel·les com la més complicada.

Així doncs, durant el segon trimestre, hem dut a terme una nova proposta on les aquarel·les han tornat a tenir un paper protagonista. En concret, hem dedicat diverses sessions a treballar la descripció de personatges amb vocabulari en castellà. Després d’activitats de joc i familiarització, la proposta ha consistit a decorar el seu personatge, pintar-lo amb aquarel·les i posar-li un nom. L’objectiu de donar nom al personatge ha estat connectat amb una de les propostes del 8M. Aquesta activitat ha implicat posar un nom a les llufes que havien creat per parelles, per veure si el tipus de roba que l’havien posat condicionava el nom que triaven.

A continuació, s’adjunten imatges que il·lustren el procés de creació dels personatges dels infants:

Finalitzada la proposta, vam tornar a obrir un espai de rotllana per compartir i escoltar les opinions dels infants vers al procés d’aprenentatge. Vaig iniciar la conversa recordant allò que molts infants havien verbalitzat i, posteriorment reflectit a l’autoavaluació, sobre les aquarel·les com a tècnica, que alguns consideraven massa difícil. Va ser interessant escoltar com alguns infants ara se sentien més confiats en la tècnica, mentre que altres encara preferien de diferents, com les ceres, per donar color a les seves creacions. Totes les opinions van ser acollides i ens van permetre parlar de les diferents perspectives que podem tenir respecte a una mateixa temàtica. Finalment, vam reflexionar sobre la importància de fer front a allò que ens sembla difícil, per a aconseguir sentir-nos confiats i capaços.

Aquesta reflexió m’ha permès establir connexions amb la càpsula de gestió d’aula realitzada, així com amb els continguts presentats. La importància de les expectatives en la relació infant/docent i la frase “entendre’ls per atendre’ls” han adquirit una rellevància cabdal en la meva pràctica docent. A continuació, doncs, es compartiran els aspectes més significatius per a mi de la sessió formativa.

Que una bona gestió d’aula és imprescindible per a qualsevol mestra és quelcom entès i acceptat per gairebé tothom qui es dedica a la docència, però quan pretenem integrar-ne tots els seus elements, a vegades s’obre una esquerda. Tot i que aquesta gestió és una habilitat que es desenvolupa amb el temps i l’experiència en l’acció tutorial, continua sent un repte constant en la tasca docent.

Com es va exposar durant la formació, una gestió d’aula eficient inclou diversos aspectes com el temps, l’espai, els aprenentatges, els límits i les normes. Tots aquests elements són essencials per protegir i acompanyar els infants en la seva trajectòria educativa. A més, en la construcció d’un entorn favorable d’aula, és fonamental aplicar expectatives positives que afavoreixin vincles significatius entre els infants i els docents, i compartir aquestes expectatives amb les mateixes infàncies.

D’altra banda, aquest entorn d’aula ha de ser facilitador de l’autonomia i la resiliència, amb una atenció especial cap a les necessitats emocionals dels infants i les seves famílies. Com a docents, en aquest sentit, hem d’adoptar una mirada sistèmica que tingui en consideració tant les necessitats dels infants com les de les seves famílies, per tal de garantir un acompanyament coherent, integral i coordinat.

Les rutines també juguen un paper fonamental en aquesta creació d’un d’entorn d’aprenentatge positiu, perquè proporcionen seguretat, autonomia i autoestima, especialment als infants amb necessitats educatives especials, i faciliten la dinàmica escolar, familiar i social (gestió de conflictes).

A tall de conclusió, convé destacar quant a la sessió compartida anteriorment, que ha estat un clar exemple d’alguns dels continguts treballats durant la formació. En concret, ha estat molt rellevant pel meu procés observar la importància de compartir expectatives positives amb els infants. Oferir-los reforç positiu davant d’una tasca que suposava un repte per alguns infants, l’ús d’aquarel·les, ha afavorit el seu esperit de superació i ha creat un clima d’aprenentatge en què l’error i la superació es valora com a part enriquidora del procés d’aprenentatge.

En definitiva, la creació d’un entorn d’aula enriquidor i significatiu, així com la construcció d’una trajectòria personal d’aprenentatge amb expectatives i relacions positives d’esforç i compromís, requereixen temps i un compromís docent constant.

28 de febrer del 2024

Com s’ha exposat en diverses publicacions, a l’escola entomo les classes de La hora del cuento. Per tal d’ajustar la meva pràctica docent i conèixer quins són els sabers relacionats amb la competència literària i com treballar-los amb els infants de Cicle Inicial, vaig definir en el Pla de mentoria diverses accions relacionades amb aquesta cerca d’informació. Altrament, aquesta inquietud per ampliar el coneixement vol donar resposta a l’EIX 2.2, referent a dissenyar i aplicar activitats basades en l’actualització dels continguts de la didàctica específica de les àrees o matèries curriculars.

Abans d’assistir-hi, però, vaig considerar important aplicar la rutina de pensament: Penso-M’interessa-Investigo. Aquesta estratègia de metacognició resulta molt útil en el procés d’activació dels coneixements previs en relació amb una temàtica en concret. La rutina permet, també, generar idees i despertar la curiositat, així com crear un escenari per a una indagació posterior més profunda. L’estratègia, doncs, resulta molt útil per introduir nous conceptes, en aquest cas, relacionat amb com s’aborda la competència literària a Cicle Inicial. A l’últim, m’ajudarà a fer un balanç d’allò que ja sé i, alhora, m’impulsarà a identificar noves preguntes i àrees d’interès.

Penso – M’interessa – Investigo

PENSO: Que creus que saps sobre aquest tema?

A la universitat he tingut l’oportunitat de cursar diverses assignatures relacionades amb la Didàctica de la Llengua i la Literatura, concretament:

A Educació Infantil:

Didàctica de la Literatura Infantil.

A Educació Primària:

Iniciació a la Didàctica de la Llengua i la Literatura.
Didàctica de les Habilitats Comunicatives.
Didàctica de la Literatura Infantil i Juvenil.

Gràcies a la revisió de tot el que he treballat a la universitat, a tall de resum, he dut a terme el següent pòster sobre la literatura i la formació literària (feu clic a les imatges per accedir-hi):

M’INTERESSA: Quins dubtes o preguntes tens sobre aquest tema?

Tot i els sabers adquirits a la universitat, encara són diversos els dubtes que em queden a resoldre vers aquesta competència. A continuació, en comparteixo algunes:

Els 30 minuts de lectura diària a l’escola veritablement fomenten el gust per la lectura?
Els docents, com a models de referència, haurien de llegir com els infants durant aquests 30 minuts?
Per què, a mesura que els infants avancen de curs a la primària, són menys els moments de lectura compartida?
S’utilitzen els àlbums il·lustrats amb infants de CM i CS? Si la resposta és no, per què?
Fent que tots els infants llegeixin el mateix text per avançar en les lectures trimestrals i oralitzar-ho conjuntament, s’està promovent que els estudiants triïn i llegeixin de manera lliure textos diferents i al ritme que volen?
És positiu l’accés dels infants a obres disponibles a la biblioteca del centre que no estan actualitzades? O, per contra, cal apostar per un accés a varietat d’obres que proporcionin diferents experiències de lectura?
Els infants sempre han de llegir en silenci? O, per contra, és més positiu un acompanyament que dinamitzi la lectura silenciosa amb activitats de socialització?

INVESTIGO: Què t’agradaria investigar sobre aquest tema? Com ho podries fer?

Amb tot l’exposat en consideració, em proposo les següents accions per a continuar desenvolupant el meu coneixement vers la Competència Literària a l’escola:

Assistir al seminari de Competència Literària de la Generalitat (es comparteix a continuació, en aquesta mateixa publicació).
Assistir a la formació de centre: Estratègies per a la comprensió lectora i l’escriptura, de l’Anna Tapias (publicació de l’1 de març i del 14 de març).

Així doncs, de la meva assistència al seminari La literatura a l’aula en el nou marc curricular, a càrrec de Mireia Manresa i Ana M. Margallo, vaig extreure les següents idees clau:

L’educació literària és crucial en el desenvolupament de lectors i lectores competents i apassionades.
Un bon lector/a és aquell infant capaç d’establir vincles personals amb la lectura, de gaudir d’obres variades i d’utilitzar un discurs elaborat sobre les seves lectures.
Els objectius principals de l’Educació Literària són fomentar la lectura per plaer i avançar en la interpretació dels textos.
Existeixen diverses modalitats de lectura, cadascuna amb una finalitat diferent. L’autònoma, que és la que els permet accedir en el món de la lectura, la compartida i la guiada, que fomenta lectors capaços d’analitzar i entendre les obres.
A les escoles ha d’haver-hi diversos espais de contacte amb la lectura: biblioteques de centre i/o d’aula, i classes de llengua i literatura. Tots els infants han de tenir accés a experiències literàries valuoses i els corpus literari que s’ofereix als infants ha de ser variat, equilibrat i de qualitat.
Els i les docents tenen un paper fonamental com a mediadors i mediadores en el procés educatiu literari.
Què diu el nou currículum? Demostra una mirada competencial vers l’aprenentatge:

Sabers:

Lectures d’obres o fragments variats i diversos de la literatura infantil, adequats als propis interessos i organitzats en itineraris lectors.
Anàlisi dels elements constitutius essencials de l’obra literària (tema, protagonista, personatges secundaris, trama, escenari, llenguatge) i dels diferents gèneres literaris, a partir de la lectura compartida i guiada d’obres de qualitat.

Competència 8: Llegir, interpretar i valorar obres fragments literaris del patrimoni propi i universal, utilitzant un metallenguatge específic i mobilitzant l’experiència biogràfica i els coneixements literaris i culturals, per establir vincles entre textos diversos que permetin conformar un mapa cultural, eixamplar les possibilitats de gaudir de la literatura i crear textos d’intenció literària.

Més informació es troba disponible al Repositori Digital d’Educació (dossier d’orientacions per al professorat i infografies):

Cantavella, A. i Reyes, L. (2023). La lectura literària a primària: orientacions per a l’ensenyament de la literatura. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Disponible a https://repositori.educacio.gencat.cat//handle/20.500.12694/5710#page=7